Sobre mim...

Considerando os propósitos, específicos e gerais, e os descritores do portfólio, fico feliz por mim. Feliz por não ter enlouquecido... (risos) Investi muitas horas (inclusive horas do meu domingo!) na elaboração do mesmo, mas é assim que encaro: como INVESTIMENTO. Sei que todo esforço dedicado a construção deste portfólio não foi em vão.

Reconheço que não fui tão fiel aos prazos, mas com alguns tropeços, consegui realizar os objetivos a que me propus. Prazos... por que existem? (risos) Sei, também, que não fiz tanta utilização como poderia de outros meios tecnológicos. Mas, estou satisfeita com meus resultados pessoais.

Fico mais satisfeita em ter conseguido conciliar a teoria com a minha prática. Mesmo meu trabalho não sendo com crianças de 0 a 6 anos, pude identificar na turma com a qual trabalho aspectos que foram trabalhados por nós em sala de aula. Um momento que me marcou em especial, no convívio com essas crianças, foi quando em um momento de contação de história, onde todos estavam sentados, ouvindo atentos a história que eu lia, um dos meus alunos perguntou com grande interesse: "Tia, é isso que está escrito aí?". E quando eu respondi afirmativamente, percebi que a atenção dele ficou mais intensa ao que eu estava lendo do que às figuras que estavam sendo apresentadas.

Esse momento pode até ser insignificante para alguns, mas para mim, enquanto educadora e apaixonada pela linguagem, isso teve um significado muito grande. Principalmente por ver que o meu trabalho não tem sido em vão.

Enfim, aprendi muito com a construção desse portfólio. Quero muito que ele não se encerre por aqui, pois, quem sabe, um dia esse meu portfólio seja o objeto de pesquisa de estudantes desesperados como eu... (risos)

Até mais!!

Sobre a Disciplina...

Como todos bem sabem, este portfólio é um trabalho da disciplina Tendências Atuais no Ensino de Língua Portuguesa I. Sendo assim, nada mais importante do que encerrar os semestre verificando se a disciplina conseguiu atingir os objetivos propostos no início do mesmo.

Levando em consideração que o objetivo geral de TAE LP é: "Compreender os processos de aquisição e desenvolvimento da língua escrita e oral na educação infantil", vejo que conseguimos, com sucesso, atingir o objetivo. Ao final de um semestre de dedicação, de estudo, levo comigo algo mais sobre como a criança de 0 a 6 anos aprende, ou apreende a leitura e a escrita.

Aprender como se dá a atividade conversacional, quais as dificuldades que uma criança enfrenta durante a alfabetização, aprender as fases pelas quais uma criança passa durante esse processo, relembrar quais devem ser as atitudes de um professor enquanto mediador desse processo, constituem saberes importantes para minha vida, tanto como aluna quanto como educadora.

Da mesma forma que uma criança não age passivamente durante a aprendizagem, eu também construí meu conhecimento através da interação com os colegas e com o professor. Pra mim, as discussões propostas em sala de aula foram de fundamental importância, e eu, de fato, consegui aplicá-las à minha prática.

Enfim, concluo hoje a disciplina, satisfeita com o que consegui alcançar e ciente de que sou capaz de alçar voos mais altos.

Oralidade e Escrita - Trabalho em Dupla

Trabalho sobre o texto "Oralidade e Escrita: perspectivas para o ensino de língua materna" de Leonor Fávero, Maria Lúcia Andrade e Zilda Aquino, por Marcela Aline Lopes da Silva Melo e Nathália Santos de Aguiar. O texto fala sobre características do texto falado e do texto escrito.

Segundo o texto, a atividade conversacional consiste na interação de duas ou mais pessoas, que se revezam em suas locuções sobre assuntos diversos. Essa atividade pode ser coordenada por apenas uma das partes (como, por exemplo em uma conversa entre professor e alunos), sendo denominada pelas autoras relativamente assimétrica, ou por ambas as partes (como em uma conversa entre amigos, por exemplo), definido como relativamente simétrico.

A atividade conversacional precisa seguir um certo padrão de organização estrutural. Diferentemente da língua escrita, a conversação permite cortes, interrupções, retomadas, sobreposições etc, levando em conta seu caráter imprevisível e espontâneo. Mas, apesar desta distinção entre texto falado e escrito, o texto falado também precisa ser coeso e coerente.

As autoras citam Dittman para dizer que para que ocorra a atividade conversacional é necessário que haja "interação entre pelo menos dois falantes, ocorrência de pelo menos uma troca de falantes, presença de uma sequência de ações coordenadas, execução num determinado tempo, envolvimento numa interação centrada".

A fala pode acontecer nos níveis local e global. O nível local acontece quando a conversa se organiza por turnos e segue uma ordem lógica de, segundo as autoras, pergunta-resposta, convite-aceitação, convite-recusa, saudação-saudação. O assunto segue uma sequência sem desviar-se. Já o nível global acontece ao mesmo tempo que a organização local, porém, sofre digressões, iniciadas após sugestões feitas pelo locutor anterior, quando uma fala incita o início de um novo assunto, seguido da retomada do assunto anteriormente discutido.

O texto, tanto o escrito quanto o falado, precisam de coesão e coerência, para que o locutor se faça entender e o texto não se torne vazio de significado, repetitivo e monótono.
As autoras citam Dittman para dizer que para que ocorra a atividade conversacional é necessário que haja "interação entre pelo menos dois falantes, ocorrência de pelo menos uma troca de falantes, presença de uma sequência de ações coordenadas, execução num determinado tempo, envolvimento numa interação centrada".

A fala pode acontecer nos níveis local e global. O nível local acontece quando a conversa se organiza por turnos e segue uma ordem lógica de, segundo as autoras, pergunta-resposta, convite-aceitação, convite-recusa, saudação-saudação. O assunto segue uma sequência sem desviar-se. Já o nível global acontece ao mesmo tempo que a organização local, porém, sofre digressões, iniciadas após sugestões feitas pelo locutor anterior, quando uma fala incita o início de um novo assunto, seguido da retomada do assunto anteriormente discutido.

O texto, tanto o escrito quanto o falado, precisam de coesão e coerência, para que o locutor se faça entender e o texto não se torne vazio de significado, repetitivo e monótono.

A Construção do Conhecimento sobre a Escrita

Texto de autoria de Ana Teberosky e Teresa Colomer.
Neste texto, as autoras tratam sobre a escrita, do ponto de vista da criança, durante o processo de alfabetização. Elas analisam a forma como a criança constrói seu conhecimento sobre linguagem e escrita.

Durante o aprendizado da leitura e da escrita, a criança enfrenta alguns problemas para a assimilação da língua escrita. Porém, essa assimilação pela criança não acontece de forma passiva. A criança levanta hipóteses, questiona, investiga. Cabe ao professor evidenciar e valorizar a atividade de descoberta da criança.

Através do princípio de quantidade mínima de caracteres e do princípio da varedade interna de caracteres, a criança distingue diferentes tipos de texto e diferentes forma de leitura. Distinguem os textos entre “somente um grupo de letras” ou “algo que serve para ler”. A criança atribui intencionalidade comunicativa a um texto quando o denomina como que servindo para ler.

Segundo as autoras, para a criança, a princípio, a função do texto é escrever o nome de pessoas ou de objetos. Mais tarde, compreendem que ações, qualidades também podem ser representadas por meio da escrita. “Em um determinado momento, a criança é capaz de realizar uma análise interna da sílaba, o que dá lugar a uma escrita silábico-alfabética. Posteriormente, a criança fará uma representação exaustiva e sistemática de todos os componentes sonoros da escrita alfabética”.

A perspectiva construtivista respeita esses momentos de atribuição de significados à escrita de cada criança. Respeita o processo de cada um e entende cada etapa como sendo imprescindível para compreensão total do código linguístico.
A aprendizagem da leitura não se dá somente em ambiente escolar, posto que a leitura e a escrita existem mesmo em ambientes alheios à escola. A criança não aprende tudo sozinha, nem tudo com a ajuda de um adulto. O adulto é um facilitador desse processo. Facilitador, desde que respeite cada tentativa, cada erro como fundamental para esse processo. Se a criança não entende a funcionalidade da leitura e da escrita, nem a relação entre linguagem oral e linguagem escrita, não há aprendizagem.

Os Problemas Cognitivos Envolvidos na Construção da Representação Escrita da Linguagem

O texto de Emilia Ferreiro fala sobre as fases pelas quais as crianças passam até conseguirem chegar ao nível alfabetizado e os problemas que elas enfrentam no decorrer deste período.

A autora inicia seu texto trazendo à tona a pergunta que orientou o trabalho de Piaget, em quem ela fundamenta suas pesquisas: “Como se passa de um estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento? Para responder a tal questionamento é necessario que se compreenda “os processos de passagem de um modo de organização conceitual a outro, explicar a construção do conhecimento”.

Emilia Ferreio diz que a criança passa por alguns estágios antes de chegar a representação alfabética da linguagem, além de enfrentar algumas dificuldades. Uma dessas dificuldades diz respeito à compreensão da representação escrita da linguagem. Diferenciar letras e números, letras e letras, números e números, se torna um problema em potencial. A autora diz não haver nenhuma base conceitual clara para estabelecer tal distinção. Sendo assim, a criança produz seu aprendizado através de lógicas criadas internamente.

Outro problema enfrentado diz respeito à “relação entre o todo e as partes que o constituem”. Um dos níveis por que passam as crianças é o nível pré-silábico. Neste nível, a criança não busca correspondência entre som e letra. O que ela leva em consideração na escrita é a quantidade de letras, o tipo de letra que lhe é mais familiar e a diferenciação entre letras. A lógica utilizada aqui é a de que letras iguais não podem escrever palavras diferentes e a da quantidade mínima, onde nenhuma palavra pode ser escrita por menos de duas letras. Essa lógica de coordenação entre o todo e as partes se refere não só na escrita da criança, mas também na compreensão do que é escrito pelo outro.

Assim, a criança vai organizando seu conhecimento de forma lógica. Já que uma letra apenas não pode ser lida, logicamente, uma série de letras iguais também não pode ser lida. Com esta forma de raciocínio, um avanço significativo pode ser considerado, se levarmos em consideração que a criança já consegue compreender que uma sequencia de letras idênticas não podem dizer coisas diferentes.

No nível silábico da alfabetização a criança percebe que a representação escrita das palavras está relacionada ao som que produzem, porém não conseguem representá-las conforme o som que produzem na fala. No nível sílábico-alfabético essa representação fonema/grafema já é levado em consideração. Ora a criança escolhe as letras de forma ortográfica, ora de forma fonética. Ela começa a exigir que cada sílaba seja escrita com uma letra diferente, mesmo que ela utilize as mesmas letras (as que conhece) em ordens diferentes.

Neste nível, a criança compreende o que ela faz, porém não consegue compreender o que os outros fazem, já que não seguem a mesma lógica que ela. Sendo assim, toda informação externa se torna perturbadora, e a criança pode adotar três atitudes diferentes: ignorar a informação; assumi-la como verdade temporariamente ou assimilá-la. Quando a criança consegue assimilar a informação, pode-se dizer que ela está alcançando o nível alfabético, o nível letrado. Mas, ainda assim, a criança não abandona as hipóteses que formulou anteriormente.

Antes mesmo de dominar o processo convencional de leitura, a criança já faz leitura dos diversos textos que a rodeiam. Essa leitura depende do contexto. Logo, a criança deduz o que está escrito a partir do contexto da escrita. A autora denomina o ato da leitura como “um processo de coordenação de informações de procedência diversificada (...), e cujo objetivo final é a obtenção de significado expresso linguisticamente.

Enfim, podemos observar que a lógica, antes associada somente à matemática, também faz parte dos processos de alfabetização pelos quais a criança passa. E, segundo Emilia Ferreiro, “isto é perfeitamente coerente com a teoria piagetiana, já que nela os equemas lógicos aparecem exatamente como os instrumentos de “leitura” e de estruturação da experiência”.

Práticas de Linguagem Oral e Alfabetização Inicial na Escola: Perspectiva Sociolinguística

O texto em questão, escrito por Erik Jacobson, trata sobre uma perspectiva sociolinguística dos processos de alfabetização, como o título bem diz. O autor inicia o trabalho ressaltando a importância de os professores valorizarem as habilidades que os alunos, meninos e meninas levam consigo ao ingressarem na escola.

Durante a alfabetização, a criança cria também sua identidade social. É o período onde ela se reconhece como parte integrante de uma sociedade. Por esse fato, principalmente, é que a escola não deve negligenciar os conhecimentos anteriores à escola que a criança possui. Aquilo que é exigido na escola, deve sempre conciliar com a prática social dos meninos e meninas.

Pensando sobre a bagagem de conhecimentos que esses meninos e meninas carregam consigo, é claro que uns terão maior êxito em relação a outros. Uma criança que vem de um contexto letrado, que tem contato com diferentes tipos de textos escritos terá uma vantagem em relação àquela criança proveniente de um ambiente que não valoriza tanto a cultura letrada. Porém, isso não se torna justificativa para que uns professores valorizem uma cultura em detrimento de outra.

Em uma perspectiva sociolinguística do processo de alfabetização, o professor é visto como mediador do conhecimento extracurricular do aluno e a cultura letrada. O professor deve sempre estar fazendo um elo entre as duas vertentes. Dessa forma, o processo de alfabetização se torna mais significativo e eficaz.

O contexto familiar e social do aluno interfere muito na forma como ele é preparado, linguisticamente, para a escola e para o mundo e na forma como o aluno vai pensar e entender o valor da linguagem no mundo.

O autor fala, também, sobre como deve ser o papel da escola e do professor, como facilitador da aprendizagem. Ele diz que o professor, levando em consideração que, para o aluno, enquanto indivíduo, a linguagem faz parte de um contexto social, não deve tratar os meninos e meninas provenientes de contextos analfabetos ou semi analfabetos, como deficientes, mas procurar valorizar outro tipo de bagagem que eles possuam.O professor deve basear o ensino da língua escrita a partir das experiências de linguagem adquiridas em casa. O processo de alfabetização deve ser um processo de descoberta de novas capacidades e não de incapacidades.

A alfabetização deve acontecer de forma prazerosa e não imposta. Jacobson finaliza seu texto dizendo que “existem formas de modificar as aulas atuais e, portanto, os professores e as professoras não deveriam renunciar à esperança de procurar mudar a sociedade”. A alfabetização sociolinguística não é um processo impossível de se realizar, se nós, enquanto educadores, acreditarmos que somos capazes de fazê-lo e que nossos alunos são capazes de fazer parte, ativamente, de um universo letrado.

...

Bem, nem sei direito o que escrever nesse post. Acho que vou começar dizendo que estou um pouquinho atrasada nas minhas postagens. Só um pouquinho... estou devendo a análise de dois textos. Voltei a me enrolar com isso. Estava indo tão bem! (risos) Na verdade, estive um pouco ausente das aulas de TAE LP, devido a pequenas desventuras. É estranho não participar das aulas de quinta-feira, posto que é a única aula que eu nunca falto. (risos) Mas então...quero compartilhar mais uma novidade. Acabei me deixando enrolar porque assumi mais uma turma. Novo colégio, novas experiências. Estou trabalhando em dois turnos agora, algo que nunca havia experimentado. Como moro no Reino tão...tão distante, acordo muito cedo pra conseguir chegar lá. Ainda não me acostumei com a nova rotina, mas tenho certeza que logo vou me acostumar. E prometo que, logo logo, estarei postando minhas análises sobre os textos.


Até a próxima!!!

Contextos de Alfabetização na Aula

O texto "Contextos de Alfabetização na Aula" é de autoria de Ana Teberosky e Núria Ribera.

Este texto fala sobre como se dá a alfabetização na sala de aula. As autoras iniciam dizendo que, há algum tempo atrás, acreditava-se que a criança ingressava sem possuir nenhum conhecimento sobre linguagem. Nenhum tipo de conhecimento era anterior à escola. As crianças eram como "tabulas rasas", segundo a teoria empirista, e necessitavam de uma preparação para o aprendizado. Desconstruindo essa teoria, as autoras afirmam existir o construtivismo e o socioconstrutivismo, defendendo a tese de que cada criança possui, sim, um conhecimento que é anterior ao ambiente escolar.

Antes mesmo de ingressar na escola, a criança tem contato com o mundo letrado. Ela vê placas, outdoors, folhetos, jornais, receitas, livros... Todo esse contato com materiais escritos faz com que a criança não seja vazia de conhecimentos. Ela conhece o código mas ainda não decodifica. Sendo assim, a criança, quando têm acesso à escola, ela possui uma bagagem construída pela interação com o material escrito e com aqueles que já são leitores e escritores. Esse conhecimento é adquirido pelas informações provenientes do ambiente familiar, em uma perspectiva construtivista, e pelo estimulo de um adulto interventor nesse mesmo ambiente, além dessas informações, em uma perspectiva socioconstrutivista.

É inegável o fato de que, quanto maior for o contato da criança com materiais escritos, leitores e escritores, maior será sua bagagem, porém isso não quer dizer que crianças provenientes de famílias pobres ou filhos de pais analfabetos não possuirão nenhum conhecimento antes da escola.

A alfabetização se inicia com esse contato, com essa troca, com as experiências vividas pela criança. Segundo as autoras, em sala de aula, a criança aprende a ler a partir da sua interação com o texto escrito e da relação que faz entre texto e objeto. O texto não deve ser vazio de significado. Ao apresentar um texto ao aluno, o professor não deve restringir-se à leitura somente. As atividades feitas após a leitura do texto deixam o mesmo repleto de significado, fazendo-o deixar de ser um mero texto, e abrem espaço para outros tipos de conhecimentos.

A criança também aprende ao observar as ações de um leitor em relação aos textos. Através das atitudes de um adulto, observam a relação entre escrita e imagem, semelhanças e diferenças, significados, e, a partir daí, novos conhecimentos serão construídos. A leitura de um texto em voz alta por um adulto, a criança tem contato com novas palavras, incrementando assim seu vocabulário.

Quando a criança dita ao professor o que quer dizer, enquanto o mesmo transcreve suas palavras em um papel, o aluno pode fazer a associação entre o que ele quis dizer e o código que o professor utilizou para reproduzir tal texto. A escrita ganha novos significados. A aprendizagem se dá, também, através das perguntas feitas pela criança associadas às resposta recebida, como forma de obter informação, pela tentativa de escrita, mesmo que ainda não se domine o código e pela produção de textos, criando significados para os códigos impressos (tanto letras quanto a pontuação), para os espaços em branco, títulos, etc.

Enfim, para que a alfabetização de fato aconteça, é necessário que a criança tenha contato com a palavra escrita mesmo antes de decodificá-la. A alfabetização precisa sair do campo teórico e passar para o prático. Dessa forma, o ato de ler fará sentido e dará sentido a um mundo de signos antes desconhecidos.

Saiba mais sobre o socioconstrutivismo!